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El advenimiento de la educación emocional, más que una solución, un despojo

Entrevistamos a Ana Kurtzbart, licenciada en Psicología de la UBA, especialista en clínica de niñxs, psicodramatista, capacitadora docente, miembrx del Forum Infancias y autora del libro ¿Las emociones se educan? (Lugar Editorial), para reflexionar sobre la llamada educación emocional.

 

“El monstruo de los colores no sabe qué le pasa…

Menudo lío te has hecho con las emociones. Así todas revueltas no funcionan. Tendrías que separarlas y ponerlas cada una en su bote. Si quieres te ayudo a poner orden…

y ordenadas funcionan mejor, ¿ves que bien? Ya están todas en su sitio”.

 

Luego de leer el libro El monstruo de los colores, de Anna Llenas, recomendado para niñxs de más de 3 años y muy utilizado en nivel inicial y primario, quedaron dando vueltas en mi cabeza algunas palabras que considero centrales en el análisis de este breve texto.

Acudo al diccionario para asegurarme de no estar errada y encuentro que funcionar significa: resultar, una persona o una cosa, de una forma determinada o de la forma que se espera. Y ordenar es poner en orden (manera de estar colocadas las cosas o las personas en el espacio o de sucederse los hechos en el tiempo, según un determinado criterio o una determinada norma).

¿Las emociones deben dar resultados esperados para entrar en la norma? ¿Se puede determinar acaso cuál es el modo adecuado o inadecuado de un sentir?

Con Fervor: ¿De qué hablamos cuando hablamos de educación emocional?

Ana Kurtzbart: Pienso que, al hablar de educación emocional, se parte de un importante equívoco, que da por sentado que es posible educar, manejar, controlar o contener las emociones.

La educación emocional establece categorías y distinciones al considerarlas positivas o negativas, desde una perspectiva binaria y disciplinar que parcializa y distorsiona nuestra mirada acerca de la afectividad humana.

Otro equívoco consiste en considerar la posibilidad de que podemos pensarlas en abstracto o como experiencias personales separadas del contexto social, cultural o histórico desde el cual adquieren sentido y significación.

David Le Breton, antropólogo francés que se dedicó a investigar la emocionalidad humana, escribió, en su libro Por una antropología de las emociones: “La vida afectiva se impone sin ninguna intención, no se maneja y, a veces, va en contra de toda voluntad, a pesar de que, siempre, responde a una razón ligada a una interpretación particular de la situación en la que se está inmerso”. Agrega que las emociones, únicamente, se entienden como una pregunta abierta, en relación a un contexto y teniendo en cuenta las condiciones sociales de existencia que rodean la afectividad, ya que varía cada vez que la relación con el mundo se transforma, que los interlocutores cambian o que el sujeto modifica su análisis de la situación.

Le Breton considera que las emociones se tejen en el entramado vincular. En el entre lxs otrxs y nosotrxs. Dice que el ser humano está conectado con el mundo por una red continua de emociones. Las que tienen como soporte un cuerpo, pero, también, un lenguaje, intensidades, gestos y expresiones faciales que dan cuenta de su presencia. Su registro se da en primera persona, pero, en un contexto social. Por lo que, considera que la emoción es una relación que, aunque todos tenemos el mismo aparato vocal, no hablamos el mismo idioma y sentimos afectivamente los sucesos a través de repertorios culturales diferenciados, que son, a la vez, similares, pero, no idénticos. Emoción es, a la vez, interpretación, expresión, significación y regulación de un intercambio situado, con diferentes intensidades y manifestaciones, de acuerdo a la singularidad de cada persona.

Entonces, ¿por qué llamar educación a una propuesta clasificatoria y moralizante que se aparta del hecho educativo, al ofrecer respuestas estandarizadas, que simplifican y banalizan nuestro mundo afectivo, desdibujando las subjetividades y sus circunstancias, que son singulares y colectivas a la vez y que, según el contexto, mutan en una constante deriva?

Es curioso que el personaje central del cuento que mencionás sea, precisamente, un monstruo y no cualquier monstruo, sino, uno que está confundido, aturdido, que está hecho un lío, porque, sus emociones se le mezclaron y necesita clasificarlas, etiquetarlas con colores, encerrarlas en un frasco para ponerlas en orden y, de ese modo, lograr la calma y la tranquilidad que le permitirá, supuestamente, “ser feliz siendo obediente”. Dicho así, ¡suena bastante monstruoso!

Lo monstruoso y lo raro se relacionan, inmediatamente, con lo oscuro y lo peligroso. Y, por lo tanto, constituye una amenaza de la que nos tenemos que defender.

Lo raro reniega de la norma y no se puede domesticar sin perder su condición de rareza, de lo extraño en uno, es decir, la alteridad.

La rareza es inclasificable, es lo que desconcierta, es lo que se considera anormal. Y lo peligroso, también, podemos pensarlo como la capacidad para dejarnos sorprender, para salir de las lógicas normativas y confiar en lo raro.

¿Acaso el ideal es el control y la salida es el encierro en el sí mismo, en la autoregulación?

Guardar el sentir en un frasco para evitar que irrumpa parecería más que una solución un despojo, que nos deja privados de la contención y de la posibilidad de un común cuidado.

¡Pobre el Monstruo de los colores! Lo dejaron solo, enfrascado y encerrado en un mundo ordenado, etiquetado y artificial que sólo pide calma y tranquilidad. Un verdadero mundo monstruoso y distópico. Si pudiera liberarse de los encorsetamientos y conversara con otros monstruos u otros personajes, para compartir sus sentires, otro cuento contaría, ¿no?

Foto: Gabriela Perera.

CF: Sabemos que los Estados -porque esta no es una cuestión local, sino, que ingresa al país desde otros territorios y tiende a globalizarse- les están dando impulso a lineamientos internacionales provenientes de organismos tales como el Banco Mundial y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). A través de una puesta en agenda, en los diferentes Ministerios de Educación, están logrando que se presenten proyectos de ley de educación emocional en algunas legislaturas provinciales y en el Congreso de la Nación. Corrientes es la primera provincia que cuenta con una ley al respecto, la Ley N° 6398. Y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires está avanzando, rápidamente, sobre el tema. Además, encontramos un sinnúmero de cursos de capacitación y cuadernillos de actividades avalados por los más variopintos sectores de la educación.

A tu criterio, ¿cuáles son los pilares desde donde se construye esta teoría de las habilidades no cognitivas, como, también, suele mencionarse?

AK: Uno de los pilares centrales sobre los que se apoya esta perspectiva es considerar que somos individuos, sujetos autónomos, capaces de gestar la propia autorrealización. Lo que, hoy, llamamos emprendedurismo. Y su éxito o su fracaso dependen de cada cual, sin tener en cuenta la realidad política-económica, ni la desigualdad social originaria, ni las determinaciones del inconsciente, ya que, todo se juega en el plano de la voluntad, entre otras cuestiones.

Otro factor importante, como signo de época, es la creciente exigencia de rendimiento en un mundo que tiene que producir cada vez más y en menos tiempo, sin importar el costo que la humanidad y el planeta todo pague por tamaño esfuerzo.

Vivimos un tiempo en el que el individualismo puja por sostener su protagonismo a los codazos, desde una lógica, cada vez, más deshumanizada, productivista y adultocéntrica.

Sin embargo, es claro que la vida nace entramada y parecería estar siendo forzada a una fragmentación impuesta, que nos coloca en el mundo como seres separadxs, al ser pensadxs y nombradxs como individuos.

La postmodernidad alimentó a un sujeto despojado de la necesidad de un común pensar, autocentrado, narcisista y preocupado por su autorrealización y su éxito o felicidad personal para lograr una vida “productiva” y “plena”, por lo que debe desarrollar fortalezas, como la resiliencia y la firmeza del carácter, superando las supuestas “debilidades”, consideradas negativas.

Parecería que, en una sociedad profundamente desigual, todo estaría en orden si cada cual se esforzara para que le vaya mejor, como al Monstruo.

La ley de educación emocional apunta a reglamentar nuestro mundo emocional procurando que, cada uno, de manera individual, desarrolle sus habilidades, confiando en sus propias capacidades y fortaleciendo la autoestima, sin mencionar el lazo social ni la incidencia de los contextos, los conflictos o las singularidades.

Foto: Gabriela Perera.

CF: Hay un documento conjunto de la OCDE, la ONU y UNESCO titulado Habilidades para el progreso social. El poder de las habilidades sociales y emocionales, que, en la página 26, afirma: “La educación puede contribuir a aumentar el número de ciudadanos motivados, comprometidos y responsables mediante el fortalecimiento de las habilidades que importan. Aptitudes cognitivas como la lectoescritura y la resolución de problemas son cruciales. Sin embargo, los jóvenes que tienen una base social y emocional sólida pueden prosperar mejor en un mercado laboral sumamente dinámico y determinado por las habilidades, si perseveran y trabajan mucho. Es más probable que puedan evitar enfermedades físicas y mentales si controlan sus impulsos, tienen estilos de vida saludables y mantienen relaciones interpersonales sólidas. El cultivo de la empatía, el altruismo y la solicitud los preparan mejor para brindar apoyo social y comprometerse activamente con la sociedad y en las acciones que protegen el ambiente. Al controlar las emociones y adaptarse al cambio, también, pueden estar más preparados para capear las tormentas de la vida, como la pérdida del empleo, la desintegración familiar, la internación o la victimización. Es menester repensar las políticas para abordar mejor lo que los jóvenes necesitan y prepararlos para enfrentar los desafíos del mundo moderno. La inversión en educación y habilidades es una de las políticas claves para encarar los numerosos desafíos socioeconómicos actuales y formar ciudadanos prósperos, saludables, comprometidos, responsables y felices”.

¿Qué se proponen estas políticas educativas que apelan al desarrollo de habilidades socio emocionales y las incluyen en currículas y cursos de capacitación docente?

AK: Estas políticas educativas se proponen constituirse en una guía, en un manual de procedimientos, recomendaciones y consejos para ser más aptos y productivos para alcanzar el éxito, siendo niñxs buenxs y obedientes.

Se trata de tener alta la autoestima y de gestionar las emociones en forma “correcta”, más allá de las circunstancias. Sólo hay que ponerse las pilas y estar pum para arriba.

Así como el CI se basa en datos y mediciones, la Inteligencia Emocional nos propone valorar las aptitudes y competencias para controlar, manejar, disciplinar y discriminar las emociones para dirigir los pensamientos y las acciones.

Nada más cerca de un panóptico escolar, pensado como mecanismo de vigilancia y de control. Y nada más lejos de un propósito educativo que entiende a las escuelas como espacios colectivos subjetivantes y de construcción del saber desde el pensar y la pregunta, desde “un no saber anticipado”, para que, cada quien, desde su singularidad, encuentre sus propias palabras para nombrar tanto sus aprendizajes como sus padecimientos, deseos o inquietudes.

Podríamos considerar a la educación emocional como un nuevo panóptico disciplinar, basado en el autocontrol, en la autorregulación y en la autogestión, con el propósito de propiciar respuestas adaptativas y estandarizadas para evitar que las emociones resulten disruptivas o perturbadoras.

Esto, poco tiene que ver con la confianza necesaria en la construcción del vínculo pedagógico, sino que se parece más a un aparato de la desconfianza.

A través de la autocensura y la autogestión, se trata de establecer comportamientos que respondan a un ideal de normalidad. Y las conductas que se desvían de las pautas suelen ser consideradas negativas y, en muchos casos, se las patologiza y medicaliza.

En el panóptico situado en las cárceles, del que nos hablaba Foucault, era la presencia del guardia la que disciplinaba. Pero, luego, esa mirada controladora se fue interiorizando, convirtiéndose en autodisciplina.

En apariencia, cada cual tomaba la decisión de qué hacer o no hacer, cuando, en verdad, se trataba de estar inmersos en un orden institucionalizado, construido a partir de una red de dispositivos que regulaban hábitos y prácticas que tendían a evitar la irrupción de conductas que pudieran generar algún tipo de divergencia, en pos de mantener el orden establecido.

CF: ¿Cómo impactan estas propuestas en la comunidad educativa, cómo son recibidas y por qué generan adhesión?

AK: Pienso que la misma exigencia de productividad, a la que estamos sometidos, suele llevarnos a la búsqueda de respuestas simplificadoras que nos tranquilicen, aunque sea, por un momento y nos ofrezcan soluciones simples e inmediatas que, supuestamente, responden a las necesidades planteadas por la realidad, más allá, de las particularidades de cada contexto.

Pero, la afectividad humana es compleja y para reflexionar acerca ella sin banalizarla, desde la lógica del amor, del común pensar y desde una perspectiva de derechos, es necesario considerarla desde distintos enfoques, que provienen de diferentes campos del conocimiento, como la antropología, la filosofía, la psicología y la pedagogía.

Foto: Gabriela Perera.

CF: En este contexto socioeconómico cultural, es más fácil distinguir ciertas disputas y resolver rápidamente en qué lugar unx decide pararse. Hablo, por ejemplo, del tema paritarias, presupuesto educativo, infraestructura escolar, etc. En el caso de los lineamientos de la Educación Emocional, es más confuso, menos claro, ya que nadie se opondría (y de hecho está presente), a la afectividad en los vínculos en las escuelas, a la priorización de redes relacionales, basadas en el respeto y la armonía, a la valoración de los aportes de cada miembrx de un grupo ¿Con qué argumentos dar batalla y llevar una mirada crítica al advenimiento de estos procesos de enseñanza dirigidos a la adquisición de “habilidades emocionales”?

AK:: La idea es salir de las posiciones totalizadoras, que son artificios planteados como protectores, que ofrecen respuestas enlatadas, genéricas y descontextualizadas, que nos encierran en falsas dicotomías de emociones consideradas adecuadas o inadecuadas, positivas o negativas, normales o anormales, para revalorizar los derechos de las infancias a ser respetadas, escuchadas, contenidas y no acalladas, patologizadas, medicalizadas ni controladas, estando atentxs a la diversidad de problemáticas y a las necesidades de lxs niñxs.

La verdadera esencia de la experiencia emocional y afectiva es su condición de ser dinámica, entramada, situada, vincular, colectiva y, a la vez, singular, por lo que, es importante observar y conocer la particularidad de cada situación, para contextualizar lo que pasa, para pensar en términos de pregunta, ya que, es la pregunta la que inicia el camino hacia los aprendizajes, dando lugar a lo imprevisto, considerando su expresión en términos de experiencia que construye sentidos y nos construye, a la vez, según sea el impacto en nosotrxs y en lxs otrxs.

Es importante dar lugar a la expresión, ofreciéndonos como interlocutores válidos, presentes, atentos, disponibles y continentes, ampliando el lenguaje para nombrar, expresar y compartir el sentir.

Si nos dejamos sorprender por lo que irrumpe, saliendo de las certezas, siendo hospitalarios con lo desconocido y lo diverso, desde una ética del cuidado, de la recepción y del anidamiento, estaremos respetando los derechos de las infancias.

La propuesta es pensar a las escuelas como paisajes vivos, movedizos, que mutan según cada circunstancia, donde nada permanece fijo ni aislado, partiendo de la base de que los conflictos son tensiones inherentes a las relaciones humanas.

Creo que uno de nuestros mayores desafíos es salir de esa mirada de un yo autocentrado, para priorizar un nosotrxs, reconociéndonos una trama, una red de redes, un telar infinito de vínculos, que potencian nuestra capacidad constructiva y vital de ser con otrxs, que, por otro lado, es la única posibilidad de ser.

Nunca fuimos unx, ya que nos concibieron otros cuerpos y está más que probado que nadie puede vivir aislado y sin el mecer de otros brazos, que nos acunen al nacer o que sostengan nuestra mano en la oscuridad de la noche durante la infancia.


Gabriela Perera es investigadora en Arte y Educación en el Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini, docente de Teatro en el Instituto Vocacional de Arte M. de Labardén, actriz, directora y dramaturga.

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